Il concetto di inclusione scolastica è diventato, negli ultimi anni, uno dei pilastri fondamentali dell’istruzione. L’aula non è più uno spazio omogeneo: vi convivono studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), provenienze culturali diverse e, di conseguenza, abilità eterogenee.

Questo scenario richiede a ogni docente — e in particolare a chi si affaccia oggi alla professione — un solido bagaglio di competenze nella didattica personalizzata e inclusiva.

La scuola italiana, infatti, è impegnata da anni in un percorso di ridefinizione del proprio mandato educativo, orientato a garantire il successo formativo di tutti gli alunni. 

L’articolo 1 della Legge 107/2015 ribadisce il principio dell’“innalzamento dei livelli di istruzione” e della “riduzione delle disuguaglianze sociali, culturali e territoriali”. Ma come si traduce, in termini concreti, questo impegno? In una sola parola: inclusione.

L’inclusione scolastica non è una scelta opzionale, né un valore accessorio. È una prospettiva sistemica e didattica che considera la diversità non come un’eccezione da gestire, ma come una condizione normale della realtà educativa.

La personalizzazione dell’insegnamento: tra esigenza pedagogica e sfida concreta

L’adozione di una didattica personalizzata, fondata sull’attenzione ai bisogni, ai talenti, agli stili cognitivi degli studenti, rappresenta oggi una sfida pedagogica non più rinviabile. 

L’alunno non è un recipiente da riempire con nozioni standardizzate, ma un soggetto attivo, portatore di esperienze, limiti e potenzialità che meritano di essere valorizzate.

Non a caso, il MIUR, nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (2011), afferma che “non si tratta di adattare l’alunno alla scuola, ma di adattare la scuola all’alunno”.

Ma in che modo? Attraverso strategie e strumenti che rendano realizzabile il principio di equità educativa, distinguendolo da quello (più ambiguo) di mera uguaglianza.

Inclusione non è semplificazione, ma progettazione consapevole

Uno dei principali equivoci tra gli insegnanti in formazione è confondere la didattica inclusiva con una didattica semplificata o riduttiva. Al contrario, la vera inclusione richiede una progettazione complessa, che tenga conto di più livelli di accessibilità e che preveda percorsi alternativi per raggiungere traguardi comuni.

Il riferimento all’Universal Design for Learning (UDL) è emblematico: una didattica progettata fin dall’inizio per essere accessibile a tutti, attraverso molteplici modalità di rappresentazione dei contenuti, diversi canali espressivi per la produzione e l’azione, e vari modi per coinvolgere e motivare gli studenti.

Questa prospettiva evita la ghettizzazione degli alunni con bisogni educativi speciali, proponendo invece una cornice flessibile ma condivisa, che valorizza la diversità come risorsa per il gruppo classe.

BES e DSA: tra adempimenti normativi e visione pedagogica

Il riconoscimento ufficiale dei Bisogni Educativi Speciali (BES) da parte della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 ha ampliato il campo della personalizzazione didattica, superando la logica della certificazione clinica.

Oggi, ogni studente che manifesta difficoltà persistenti di apprendimento può essere inserito in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), strumento di lavoro condiviso tra scuola e famiglia. 

Per i soggetti con DSA, la Legge 170/2010 stabilisce diritti specifici, tra cui l’uso di strumenti compensativi e misure dispensative.

Ma limitarsi all’adempimento formale rischia di svuotare questi strumenti del loro significato educativo. Il PDP, per esempio, non deve essere vissuto come un obbligo burocratico, bensì come un patto pedagogico: un progetto dinamico, rivedibile, negoziato tra scuola, famiglia e studente.

L’insegnante inclusivo: tra competenze didattiche e postura etica

Per attuare una vera didattica inclusiva non bastano strumenti tecnici. Serve una postura professionale ed etica che coniughi competenza, empatia e responsabilità. 

L’insegnante inclusivo non è colui che “fa favori”, ma colui che pianifica, osserva, valuta, differenzia, senza rinunciare alla qualità dell’insegnamento.

Serve inoltre una formazione continua, che metta al centro:

• Le neuroscienze e la psicopedagogia dello sviluppo.
• Le tecnologie assistive e gli ambienti digitali inclusivi.
• La capacità di lavorare in team, in sinergia con il docente di sostegno e con la famiglia.
  

Criticità reali: inclusione a parole o nei fatti?

Non possiamo però ignorare le contraddizioni del sistema scuola. Troppo spesso, la retorica dell’inclusione si scontra con:

• Classi numerose e disomogenee.
• Mancanza di compresenze e personale specializzato.
• Formazione inadeguata e discontinuità didattica.
  

È proprio per questo che l’aspirante docente deve arrivare preparato e consapevole, pronto a operare con flessibilità, ma anche con spirito critico verso pratiche inefficaci o riduttive.

L’inclusione come progetto democratico

In definitiva, la didattica inclusiva e personalizzata non è soltanto una strategia educativa, ma un progetto culturale e politico. Una scuola capace di accogliere le differenze e valorizzarle costruisce cittadini più liberi, più responsabili, più solidali.

Per l’aspirante docente, formarsi su questi temi non è solo utile per superare un concorso, ma rappresenta un dovere deontologico, una presa di posizione chiara rispetto a che tipo di scuola — e di società — vogliamo costruire.

Il ruolo cruciale del docente di sostegno: competenza, collaborazione, corresponsabilità

In un sistema scolastico davvero inclusivo, il docente di sostegno non è una figura “aggiuntiva” o separata, ma un protagonista fondamentale della progettazione didattica e dell’integrazione educativa. 

La Legge 104/1992 e le successive normative lo riconoscono come contitolare della classe, ma troppo spesso — nella pratica — viene relegato a un ruolo marginale o esclusivamente assistenziale.

Questa visione è non solo pedagogicamente errata, ma controproducente. Un insegnante di sostegno preparato, aggiornato sulle tecniche di intervento educativo, sulla pedagogia speciale, sulla psicologia dell’apprendimento e sull’uso di strumenti compensativi e tecnologie inclusive, può rappresentare un moltiplicatore di efficacia per l’intero consiglio di classe.

In particolare, è nella co-progettazione didattica e nella pianificazione condivisa di Unità di Apprendimento che il docente di sostegno può offrire un valore aggiunto. 

Laddove esiste un dialogo strutturato e continuo tra docenti curricolari e di sostegno, gli interventi risultano più efficaci, mirati e coerenti con i bisogni educativi degli studenti. Il sostegno, in questa ottica, non è “delegato” a un singolo insegnante, ma diventa una responsabilità collettiva del team docente.

Formare insegnanti di sostegno non significa solo trasmettere conoscenze tecniche, ma anche costruire una visione professionale solida, fondata sulla capacità di lavorare in rete, di leggere i bisogni emergenti, di mediare tra studenti, famiglie e colleghi.